Je me suis trouvé en conflit avec un universitaire lors d'un dîner à Paris, cela m'a rappelé quelques souvenirs.
J'avais proposé le petit modèle que je me suis forgé à propos de la créativité. Pendant que je parlais, ce Monsieur semblait bouillir et fumer comme une cocotte-minute sous pression.
- Je ne suis pas du tout d'accord avec vous, s'exclama-t-il enfin. Je viens d'écrire un article sur la créativité, pensez si je connais le sujet. D'ailleurs, quelles sont vos sources ?
- Mon expérience, répondis-je naïvement.
L'expérience personnelle comporte bien sûr les lectures. J'aurais pu citer à l'appui de ce petit modèle Poincaré, Bachelard et quelques autres, mais étaler de la culture me semble répugnant.
Il haussa les épaules avec un sourire dédaigneux et, par la suite, ponctua par des gloussements tout ce que je pouvais dire : en évoquant une expérience personnelle, j'avais montré que je n'étais pas digne de sa conversation.
Il était donc de ceux qui estiment qu'il faut toujours appuyer son propos par l'autorité des Auteurs, sans laquelle rien ne vaut, et qui n'accordent pas le droit à la parole et à l'écoute à quelqu'un qui prétend penser en tirant les leçons de son expérience. « Casse-toi, tu pues, t'es pas d'la bande ».
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samedi 9 mai 2015
jeudi 30 octobre 2014
Dimensions de l'enseignement de l'informatique
(Article destiné à la revue EpiNet de l'association « Enseignement public & Informatique »)
De quoi parle-t-on lorsque l'on dit qu'il faut « enseigner l'informatique » ? Que veut-on enseigner, au juste ?
Certains sont tentés de se limiter à l'art de la programmation, pour lequel la référence est l'ouvrage monumental de Donald Knuth1 – et il est vrai que l'algorithmique pourrait, à elle seule, nourrir un programme étalé sur plusieurs années de cours suivies par une vie entière de recherche.
Mais l'informatique se réduit-elle aux algorithmes ? Non, bien sûr, car l'algorithmique n'est que l'une de ses couches. Elle en comporte d'autres que l'on peut découper de diverses façons : on peut par exemple distinguer la couche physique des processeurs, mémoires et réseaux ; la couche sémantique où sont définies les données ; la couche « processus » où l'informatique rencontre le comportement des êtres humains ; etc.
L'informatique est d'ailleurs essentiellement orientée vers l'action : comme le disent Abelson et Sussman2 elle répond à la question « how to », « comment faire », alors que les mathématiques répondent à la question « what is », « qu'est-ce que c'est » en déployant ce qu'impliquent des définitions. Un enseignement qui négligerait la relation entre l'informatique et l'action, c'est-à-dire l'informatisation, serait artificiel.
Il suffit pour s'en convaincre de penser à la qualité des données. La règle « garbage in, garbage out » est implacable : si les données sont mal définies (incohérentes, polluées par des synonymes et des homonymes, etc.), l'algorithme le mieux conçu ne peut rien fournir qui vaille.
Or on ne peut définir les données de façon pertinente que si l'on a défini d'abord l'action que l'on veut réaliser, puis désigné les êtres réels qu'elle concerne et sélectionné les attributs qu'il convient d'observer. Pour construire un modèle de données il faut donc se poser la question « que voulons-nous faire », point de départ de l'ingénierie sémantique.
De quoi parle-t-on lorsque l'on dit qu'il faut « enseigner l'informatique » ? Que veut-on enseigner, au juste ?
Certains sont tentés de se limiter à l'art de la programmation, pour lequel la référence est l'ouvrage monumental de Donald Knuth1 – et il est vrai que l'algorithmique pourrait, à elle seule, nourrir un programme étalé sur plusieurs années de cours suivies par une vie entière de recherche.
Mais l'informatique se réduit-elle aux algorithmes ? Non, bien sûr, car l'algorithmique n'est que l'une de ses couches. Elle en comporte d'autres que l'on peut découper de diverses façons : on peut par exemple distinguer la couche physique des processeurs, mémoires et réseaux ; la couche sémantique où sont définies les données ; la couche « processus » où l'informatique rencontre le comportement des êtres humains ; etc.
L'informatique est d'ailleurs essentiellement orientée vers l'action : comme le disent Abelson et Sussman2 elle répond à la question « how to », « comment faire », alors que les mathématiques répondent à la question « what is », « qu'est-ce que c'est » en déployant ce qu'impliquent des définitions. Un enseignement qui négligerait la relation entre l'informatique et l'action, c'est-à-dire l'informatisation, serait artificiel.
Il suffit pour s'en convaincre de penser à la qualité des données. La règle « garbage in, garbage out » est implacable : si les données sont mal définies (incohérentes, polluées par des synonymes et des homonymes, etc.), l'algorithme le mieux conçu ne peut rien fournir qui vaille.
Or on ne peut définir les données de façon pertinente que si l'on a défini d'abord l'action que l'on veut réaliser, puis désigné les êtres réels qu'elle concerne et sélectionné les attributs qu'il convient d'observer. Pour construire un modèle de données il faut donc se poser la question « que voulons-nous faire », point de départ de l'ingénierie sémantique.
lundi 16 juin 2014
L'iconomie et les jeunes
Entre les jeunes et l'informatisation, la relation est plus profonde qu'on ne le croit communément.
Les plus superficiels admirent, comme le fait Michel Serres, la virtuosité des adolescents avec le clavier et la souris. D'autres envisagent de façon plus sérieuse l'informatisation du système éducatif et l'enseignement de l'informatique (cf. Enjeux de l'enseignement de l'informatique).
Mais on peut aller encore plus loin si l'on considère l'économie et la société que fait émerger l'informatisation, c'est-à-dire l'iconomie.
Notre système éducatif a été organisé pour former une main d’œuvre nombreuse, auxiliaire de la machine, dont la compétence se réduit à comprendre et exécuter fidèlement les ordres reçus. Il forme aussi des cadres en plus petit nombre et des dirigeants encore moins nombreux, la proportion des divers niveaux de la pyramide répondant aux besoins de l'organisation hiérarchique.
Celle-ci ne demande rien d'autre au cerveau de la main d’œuvre que la coordination réflexe des gestes répétitifs qui sont nécessaires à la production.
Dans l'iconomie, par contre, les tâches répétitives sont automatisées. Certains craignent que l'automatisation ne supprime « l'emploi », mais faut-il regretter un « emploi » qui néglige et donc stérilise la ressource la plus précieuse de l'être humain ?
Reste aux êtres humains ce que l'automate ne pourra jamais faire : concevoir des produits, organisations et programmes nouveaux ; répondre à des situations imprévisibles ; traiter avec discernement des cas particuliers ; interpréter ce qu'a dit quelqu'un afin de comprendre ce qu'il a voulu dire.
La main d’œuvre fait ainsi place au cerveau d’œuvre dans les entreprises et les institutions. On attend de celui-ci qu'il soit capable d'initiative et sache assumer des responsabilités. Or la responsabilité ne peut pas aller sans la légitimité, c'est-à-dire sans un droit à l'erreur et un droit à l'écoute. La délégation de légitimité renverse la sacralisation du commandement qui caractérisait l'organisation hiérarchique : le commandement reste une fonction utile, certes, mais ni plus ni moins sacrée que les autres fonctions.
Le cerveau humain est la ressource essentielle de l'iconomie, et c'est une ressource naturelle illimitée car on ne peut pas assigner à son potentiel aucune limite a priori. L'iconomie se trouve ainsi affranchie des bornes que l'épuisement des ressources énergétiques fossiles assignait à l'économie antérieure.
Il en résulte un changement de la mission du système éducatif.
Les plus superficiels admirent, comme le fait Michel Serres, la virtuosité des adolescents avec le clavier et la souris. D'autres envisagent de façon plus sérieuse l'informatisation du système éducatif et l'enseignement de l'informatique (cf. Enjeux de l'enseignement de l'informatique).
Mais on peut aller encore plus loin si l'on considère l'économie et la société que fait émerger l'informatisation, c'est-à-dire l'iconomie.
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Notre système éducatif a été organisé pour former une main d’œuvre nombreuse, auxiliaire de la machine, dont la compétence se réduit à comprendre et exécuter fidèlement les ordres reçus. Il forme aussi des cadres en plus petit nombre et des dirigeants encore moins nombreux, la proportion des divers niveaux de la pyramide répondant aux besoins de l'organisation hiérarchique.
Celle-ci ne demande rien d'autre au cerveau de la main d’œuvre que la coordination réflexe des gestes répétitifs qui sont nécessaires à la production.
Dans l'iconomie, par contre, les tâches répétitives sont automatisées. Certains craignent que l'automatisation ne supprime « l'emploi », mais faut-il regretter un « emploi » qui néglige et donc stérilise la ressource la plus précieuse de l'être humain ?
Reste aux êtres humains ce que l'automate ne pourra jamais faire : concevoir des produits, organisations et programmes nouveaux ; répondre à des situations imprévisibles ; traiter avec discernement des cas particuliers ; interpréter ce qu'a dit quelqu'un afin de comprendre ce qu'il a voulu dire.
La main d’œuvre fait ainsi place au cerveau d’œuvre dans les entreprises et les institutions. On attend de celui-ci qu'il soit capable d'initiative et sache assumer des responsabilités. Or la responsabilité ne peut pas aller sans la légitimité, c'est-à-dire sans un droit à l'erreur et un droit à l'écoute. La délégation de légitimité renverse la sacralisation du commandement qui caractérisait l'organisation hiérarchique : le commandement reste une fonction utile, certes, mais ni plus ni moins sacrée que les autres fonctions.
Le cerveau humain est la ressource essentielle de l'iconomie, et c'est une ressource naturelle illimitée car on ne peut pas assigner à son potentiel aucune limite a priori. L'iconomie se trouve ainsi affranchie des bornes que l'épuisement des ressources énergétiques fossiles assignait à l'économie antérieure.
Il en résulte un changement de la mission du système éducatif.
samedi 28 septembre 2013
Introduire le système d'information dans l'enseignement de l'informatique
A la suite de ma critique du rapport de l'Académie des sciences sur l'enseignement de l'informatique, Gilles Dowek m'a adressé un message dont j'extrais un passage (25 juin 2013) :
As-tu avancé sur un texte contenant une esquisse d'éléments de programme autour des SI que nous puissions proposer à l'Inspection Générale ?
Il faudrait trois paragraphes :
(1) pourquoi il est important que les élèves aient entendu parler de SI,
(2) les concepts, contenus, connaissances, ... qu'il faudrait leur transmettre,
(3) les activités à leur proposer (trois ou quatre exercices typiques).
Voici ma réponse (27 juin 2013) :
(1) pourquoi il est important que les élèves aient entendu parler du Système d'information
La conception et la mise en œuvre d'un SI initient au caractère collectif de l'action productive dans les entreprises et, de façon générale, dans les institutions.
C'est un sport intellectuel et pratique complet : la programmation informatique confronte aux exigences de la logique auxquelles s'ajoutent celles, physiques, de l'ordinateur et du réseau ; l'interaction avec les êtres humains confronte aux ressorts sociologiques et psychologiques de leur comportement.
Ce "sport" invite à mettre en œuvre les connaissances en programmation et en algorithmique qu'apporte le cours d'informatique.
Il procure à la science informatique, comme le font les "travaux pratiques" en physique, le caractère expérimental sans lequel elle courrait le risque d'être dogmatique.
As-tu avancé sur un texte contenant une esquisse d'éléments de programme autour des SI que nous puissions proposer à l'Inspection Générale ?
Il faudrait trois paragraphes :
(1) pourquoi il est important que les élèves aient entendu parler de SI,
(2) les concepts, contenus, connaissances, ... qu'il faudrait leur transmettre,
(3) les activités à leur proposer (trois ou quatre exercices typiques).
Voici ma réponse (27 juin 2013) :
(1) pourquoi il est important que les élèves aient entendu parler du Système d'information
La conception et la mise en œuvre d'un SI initient au caractère collectif de l'action productive dans les entreprises et, de façon générale, dans les institutions.
C'est un sport intellectuel et pratique complet : la programmation informatique confronte aux exigences de la logique auxquelles s'ajoutent celles, physiques, de l'ordinateur et du réseau ; l'interaction avec les êtres humains confronte aux ressorts sociologiques et psychologiques de leur comportement.
Ce "sport" invite à mettre en œuvre les connaissances en programmation et en algorithmique qu'apporte le cours d'informatique.
Il procure à la science informatique, comme le font les "travaux pratiques" en physique, le caractère expérimental sans lequel elle courrait le risque d'être dogmatique.
mardi 18 décembre 2012
L'iconomie et le système éducatif
Intervention de Vincent Peillon, lors de la présentation de la stratégie pour le numérique à l'École, le jeudi 13 décembre 2012 à la Gaîté lyrique (toute l'information sur www.education.gouv.fr/EcoleNumerique).
La stratégie que Peillon présente me semble exemplaire : claire, volontaire, bien orientée. Il faudrait avoir l'équivalent pour chacun des grands systèmes de la nation, notamment le système de santé et le système judiciaire.
Le succès dépendra bien sûr de la façon dont cette stratégie sera appliquée : tout l'art réside dans l'exécution.
La stratégie que Peillon présente me semble exemplaire : claire, volontaire, bien orientée. Il faudrait avoir l'équivalent pour chacun des grands systèmes de la nation, notamment le système de santé et le système judiciaire.
Le succès dépendra bien sûr de la façon dont cette stratégie sera appliquée : tout l'art réside dans l'exécution.
mardi 19 juin 2012
Enjeux de l'enseignement de l'informatique
Article rédigé avec Maurice Nivat et destiné au numéro 113 de la revue Terminal.
Il y a toujours eu dans l'enseignement une « discipline reine ». Ce fut le latin jusqu'au XIXe siècle, aujourd'hui ce sont les mathématiques.
Certes, tout homme cultivé dira qu'il n'existe pas de discipline reine car il veut les avoir toutes dans sa boîte à outils intellectuels. Cependant la société attend d'une certaine discipline, plus que des autres, qu'elle procure une structure aux élèves, qu'elle les instruise. Cette discipline fournira alors, fût-ce au prix d'une dénaturation, la pierre de touche pour des classements et sélections : les mathématiques servent ainsi, en première année de médecine, de critère pour l'application d'un numerus clausus.
Platon fit graver une inscription célèbre à l'entrée des jardins d'Academos : « Ἀγεωμέτρητος μηδείς εἰσίτω μου τήν στέγνην », « que nul n'entre ici s'il n'est pas mathématicien ». Sa conception de la pensée était en effet celle que cultivent les mathématiques. Mais d'autres conceptions sont possibles : la science expérimentale soumet la pensée au joug de l'expérience, l'action la confronte à la complexité illimitée et aux phénomènes imprévisibles que présente le monde de la nature (physique, sociale et humaine).
* *
Il y a toujours eu dans l'enseignement une « discipline reine ». Ce fut le latin jusqu'au XIXe siècle, aujourd'hui ce sont les mathématiques.
Certes, tout homme cultivé dira qu'il n'existe pas de discipline reine car il veut les avoir toutes dans sa boîte à outils intellectuels. Cependant la société attend d'une certaine discipline, plus que des autres, qu'elle procure une structure aux élèves, qu'elle les instruise. Cette discipline fournira alors, fût-ce au prix d'une dénaturation, la pierre de touche pour des classements et sélections : les mathématiques servent ainsi, en première année de médecine, de critère pour l'application d'un numerus clausus.
Platon fit graver une inscription célèbre à l'entrée des jardins d'Academos : « Ἀγεωμέτρητος μηδείς εἰσίτω μου τήν στέγνην », « que nul n'entre ici s'il n'est pas mathématicien ». Sa conception de la pensée était en effet celle que cultivent les mathématiques. Mais d'autres conceptions sont possibles : la science expérimentale soumet la pensée au joug de l'expérience, l'action la confronte à la complexité illimitée et aux phénomènes imprévisibles que présente le monde de la nature (physique, sociale et humaine).
mardi 21 février 2012
Dans l'enseignement, l'informatique doit être la discipline reine
Les informaticiens se battent pour que leur discipline soit enseignée au lycée et, pourquoi pas, à l'école primaire aussi (cf. le billet de Laurent Bloch, « Quelle formation intellectuelle pour la troisième révolution industrielle ? »).
Leurs efforts me semblent cependant trop timides.
L'enseignement secondaire s'appuyait naguère sur le latin, censé apporter aux esprits méthode et discipline. Aujourd'hui il s'appuie sur les maths qui, quand elles sont bien enseignées, forment les esprits à la logique, à la rigueur, au goût des démonstrations exactes.
Cependant les maths, qui explorent le monde de la pensée sous la contrainte du principe de non-contradiction, ignorent le monde de la nature physique, humaine et sociale même si elles fournissent de puissants outils à sa compréhension. Par ailleurs elles partent de définitions (axiomes) dont elles déploient les implications (théorèmes) et cela encourage une tournure d'esprit contemplative.
L'informatique, par contre, part comme disent Abelson et Sussman non de définitions (what is ?) mais de questions pratiques (how to ?). Elle peut, tout comme les maths, former les esprits à la logique, la rigueur etc. mais aussi, de surcroît, au savoir-faire, à l'ingénierie, au design, et c'est particulièrement nécessaire aujourd'hui. Elle n'ignore pas le monde de la nature puisqu'elle répond à des questions qu'il pose : elle encourage une tournure d'esprit non pas contemplative, mais active.
J'en conclus qu'il convient non de réclamer une petite place pour l'informatique dans l'enseignement, mais de proposer carrément qu'elle détrône les maths pour prendre leur place comme discipline reine. Cela introduirait dans le secondaire l'esprit pratique, actif, dont il est actuellement privé par la domination des maths.
Cette conclusion sera sans aucun doute mal accueillie mais plus j'y réfléchis, plus elle me paraît exacte.
Quelques précisions :
1) Il ne s'agit pas de supprimer l'enseignement des maths : l'exploration du monde de la pensée est une gymnastique salubre et sa dimension esthétique est d'ailleurs jubilatoire. Les maths ont donc une place légitime dans l'enseignement : seulement elles ne sont plus légitimes à être la discipline reine.
2) L'informatique qu'il s'agit d'enseigner est l'art de la programmation. Cet art s'acquiert en programmant, tout comme celui d'écrire s'acquiert en écrivant des dissertations. L'écoute du cours doit donc tenir moins de place dans son enseignement que l'écriture de programmes qui marchent et que le professeur corrigera pour indiquer aux élèves la voie de l'efficacité.
3) Pour pouvoir comprendre la programmation il faut acquérir aussi une intuition exacte de ce qui se passe dans les couches basses, physiques, de l'ordinateur et des réseaux, ainsi que dans les systèmes d'exploitation et compilateurs.
Nota Bene : Je découvre l'article de Jenna Wortham, « A Surge in Learning the Language of the Internet », The New York Times, 27 mars 2012. Il montre que l'apprentissage de la programmation redevient à la mode aux Etats-Unis et fournit une liste d'outils pédagogiques : GirlDevelopIt, Udacity, Treehouse, GeneralAssembly, CodeRacer, WomenWhoCode, Rails for Zombies, CoderDojo et enfin celui qui fait le plus parler de lui : Codecademy. Nous en avons aussi en France, notamment l'excellent Site du Zéro.
Nota Bene 2 : Un « manifeste » extrêmement bien argumenté pour l'enseignement de l'informatique dès l'école primaire : John Naugthon, « Why all our kids should be taught how to code », The Guardian, 31 mars 2012.
Leurs efforts me semblent cependant trop timides.
L'enseignement secondaire s'appuyait naguère sur le latin, censé apporter aux esprits méthode et discipline. Aujourd'hui il s'appuie sur les maths qui, quand elles sont bien enseignées, forment les esprits à la logique, à la rigueur, au goût des démonstrations exactes.
Cependant les maths, qui explorent le monde de la pensée sous la contrainte du principe de non-contradiction, ignorent le monde de la nature physique, humaine et sociale même si elles fournissent de puissants outils à sa compréhension. Par ailleurs elles partent de définitions (axiomes) dont elles déploient les implications (théorèmes) et cela encourage une tournure d'esprit contemplative.
L'informatique, par contre, part comme disent Abelson et Sussman non de définitions (what is ?) mais de questions pratiques (how to ?). Elle peut, tout comme les maths, former les esprits à la logique, la rigueur etc. mais aussi, de surcroît, au savoir-faire, à l'ingénierie, au design, et c'est particulièrement nécessaire aujourd'hui. Elle n'ignore pas le monde de la nature puisqu'elle répond à des questions qu'il pose : elle encourage une tournure d'esprit non pas contemplative, mais active.
J'en conclus qu'il convient non de réclamer une petite place pour l'informatique dans l'enseignement, mais de proposer carrément qu'elle détrône les maths pour prendre leur place comme discipline reine. Cela introduirait dans le secondaire l'esprit pratique, actif, dont il est actuellement privé par la domination des maths.
Cette conclusion sera sans aucun doute mal accueillie mais plus j'y réfléchis, plus elle me paraît exacte.
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Quelques précisions :
1) Il ne s'agit pas de supprimer l'enseignement des maths : l'exploration du monde de la pensée est une gymnastique salubre et sa dimension esthétique est d'ailleurs jubilatoire. Les maths ont donc une place légitime dans l'enseignement : seulement elles ne sont plus légitimes à être la discipline reine.
2) L'informatique qu'il s'agit d'enseigner est l'art de la programmation. Cet art s'acquiert en programmant, tout comme celui d'écrire s'acquiert en écrivant des dissertations. L'écoute du cours doit donc tenir moins de place dans son enseignement que l'écriture de programmes qui marchent et que le professeur corrigera pour indiquer aux élèves la voie de l'efficacité.
3) Pour pouvoir comprendre la programmation il faut acquérir aussi une intuition exacte de ce qui se passe dans les couches basses, physiques, de l'ordinateur et des réseaux, ainsi que dans les systèmes d'exploitation et compilateurs.
Nota Bene : Je découvre l'article de Jenna Wortham, « A Surge in Learning the Language of the Internet », The New York Times, 27 mars 2012. Il montre que l'apprentissage de la programmation redevient à la mode aux Etats-Unis et fournit une liste d'outils pédagogiques : GirlDevelopIt, Udacity, Treehouse, GeneralAssembly, CodeRacer, WomenWhoCode, Rails for Zombies, CoderDojo et enfin celui qui fait le plus parler de lui : Codecademy. Nous en avons aussi en France, notamment l'excellent Site du Zéro.
Nota Bene 2 : Un « manifeste » extrêmement bien argumenté pour l'enseignement de l'informatique dès l'école primaire : John Naugthon, « Why all our kids should be taught how to code », The Guardian, 31 mars 2012.
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